U.N.E.S.C.O.

Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe
CRESAL/CRES
(Caracas, 12 de septiembre de 1996)
Original: Español

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN,
LA CIENCIA Y LA CULTURA
Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias
para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(La Habana, Cuba, 18 al 22 de noviembre de 1996)



I ORIGEN DE LA CONFERENCIA

      1. De acuerdo con lo establecido en su Constitución, la misión de la UNESCO es contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración de las naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales ... sin distinción de raza, sexo, idioma o religión ... a todos los pueblos del mundo. Con estos propósitos la Organización debe propiciar el desarrollo de actividades educativas en los Estados Miembros, con miras a ofrecer igualdad de posibilidades de educación para todos, promover la conservación, el progreso y la transferencia de conocimientos y contribuir a preservar y difundir las culturas.

      2. La educación superior es mencionada explícitamente en el párrafo 1º del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos donde se establece que "Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos ". Dada su trascendencia, esta disposición debe estar en la base de todos los esfuerzos que se emprendan para la transformación de los sistemas de educación

      3. Tomando en cuenta la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los nuevos requerimientos puestos en evidencia en el Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior (1995), y de acuerdo con las orientaciones dadas por la Conferencia General en su vigésimo-octava sesión, el Director General de la UNESCO ha decidido convocar una Conferencia mundial sobre educación superior, la cual se realizará en la sede de la Organización, durante el otoño de 1998. Esta reunión será precedida, en los años 1996 y 1997, por cinco conferencias regionales que tendrán lugar en África, América Latina y el Caribe, Asia y el Pacífico, los Estados Árabes y Europa.

      4. La correspondiente a América Latina y el Caribe se realizará en La Habana, Cuba, del 18 al 22 de noviembre de 1996, constituyendo, entonces, la primera etapa de un proceso que tiene como meta establecer un plan de acción global, a escala mundial, que contribuya a la renovación de la educación superior a través de un nuevo "pacto académico" basado en tres nociones claves: calidad, pertinencia y cooperación internacional, acordado en el marco del proceso de globalización del conocimiento.

      5. El propósito fundamental del presente documento es presentar una visión respecto a la educación superior en la región y los principios que deben orientar las transformaciones que requiere para reforzar su contribución a la construcción de la paz, sobre la base de un desarrollo humano fundado en la equidad, la justicia, la libertad y la solidaridad.

II UNA MIRADA A LA REGION

Algunos rasgos generales

      6. América Latina y el Caribe suma cerca de 20 millones de kilómetros cuadrados y tiene una población proyectada para el año 2000 en el orden de los 519 millones de habitantes. Ocupa cerca del 13% de la superficie de tierra del planeta y representaría para ese mismo año un 8,3 % de la población mundial estimada. En términos generales, su densidad de población promedio para fin de siglo se situará en torno a unos 26 habitantes/Km2 y la población menor de 30 años representará cerca del 62 % del total regional.

      7. La región presenta costas en los océanos Atlántico y Pacífico y gran diversidad de recursos naturales. Está constituida por un conjunto de países ubicados en el norte, centro y sur América, así como en la cuenca del mar Caribe. Presenta, en términos generales, diversidad de naciones, lenguas y culturas. Sin embargo, el castellano y el portugués son los idiomas mayoritarios.

      8. América Latina y el Caribe transitan el camino económico de la substitución de importaciones a la apertura de mercados y desde principios de la década pasada se encuentran en un sostenido proceso de ajuste de las diversas economías nacionales. Al mismo tiempo, se vienen intensificando procesos de integración económica entre diversas sub regiones y países y, al interior de ellos, se acentúan las políticas de regionalización, descentralización y desarrollo a nivel local.

      9. Conforme a las estadísticas de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la deuda externa de 19 países de la región, que en 1982 sumaba 326.753 millones de US$, se incrementó progresivamente, totalizando la cantidad de 525.430 millones de US$ a fines del año 1994 .

      10. El último Informe de Desarrollo Humano del PNUD (1995), señala los siguientes datos: i) en 1990 había en América Latina y el Caribe, unos 110 millones de personas por debajo del límite de pobreza, ii) el coeficiente Gini de distribución de tierras es superior a 0.75 y iii) en muchos países, la participación en el ingreso del 20 % más rico de la población es 15 veces superior a la que alcanza el 20 % más pobre.

      11. El Estudio Económico de América Latina y el Caribe para el período 1994-1995, realizado por la CEPAL, informa que "el Producto Interno Bruto (PIB) de América Latina y el Caribe creció 4.5% en 1994, lo que significa que se aceleró su moderada recuperación iniciada en 1991. Por lo tanto, el producto por habitante volvió a registrar un incremento, esta vez de 2.6%. Sin embargo, como el producto regional de 1994 resultó ser sólo 30% superior al de 1980, antes de que se desencadenara la crisis de la deuda externa, todavía el PIB por habitante fue inferior al de entonces".

      12. Como lo expresa un documento de la UNESCO presentado en la reciente reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (MINEDLAC VII), realizada en mayo de 1996 en Kingston, Jamaica, los países de la región dedican en promedio un 7% de su PIB a la educación y a la formación de recursos humanos --con un 4.5% financiado por fondos públicos. Al mismo tiempo, un estudio de CEPAL-UNESCO sugiere que este monto debe aumentar en 50% para asegurar que el sistema educativo responda a las necesidades de la sociedad, incluyendo una contribución media del sector público de 6.5 % del PIB.

      13. En las últimas décadas se han venido sucediendo profundas transformaciones en los distintos sectores económicos y sociales de los países de la región y el educativo no escapa a esos cambios. Aunque las relaciones entre los cambios ocurridos y sus repercusiones en la enseñanza superior aún no han sido suficientemente estudiadas, el panorama que ofrecía la educación terciaria en la primera mitad del siglo XX se ha modificado de manera sustancial.

Algunas características de la Educación Superior

      14. Entre las transformaciones más importantes acaecidas a partir de la década de los años cincuenta, se destacan: i) la gran expansión cuantitativa del sector; ii) su notable diversificación institucional; iii) el aumento de la participación del sector privado; iv) el incremento de la internacionalización; v) el cambio de actitud de los gobiernos y vi) los esfuerzos de transformación de algunas universidades.

Expansión cuantitativa

      15. Entre 1950 y 1992, el número de inscritos en IES se multiplicó por 30, pasando de 270 mil a 8 millones. Algunos estudios sugieren que ésto se debió fundamentalmente al aumento de la cobertura de los otros niveles del sistema educativo, puesto que la tasa bruta de escolaridad, por ejemplo, pasó de 58 a 87 por ciento en el grupo de 6-11 años, y de 36 a 68 por ciento en el grupo de 12-17 años, entre 1971 y 1992.

      16. Sin embargo, se considera que, pese a la expansión de las tasas de escolarización básica, la calidad y pertinencia de la educación proporcionada es inadecuada en la mayoría de los países de la región. Esto afecta seriamente la capacidad de los educandos que ingresan al nivel terciario, resaltando, de paso, la importancia de la participación de la educación superior en el desarrollo del conjunto del sistema educativo.

      17. Por otra parte, la tasa bruta de escolarización terciaria sólo ha llegado a cubrir el 17.7 % del grupo etario correspondiente, manteniéndose muy lejos de la cobertura lograda en los países desarrollados, donde se calcula que en la próxima década el 40 por ciento de los puestos de trabajo requerirá 16 años de formación, mientras que el 60 por ciento restante exigirá por lo menos diploma de bachillerato. Además, se observan marcadas diferencias entre las subregiones, por ejemplo la Amazónica y el Cono Sur, y entre los países que las componen, expresadas tanto en las tasas brutas de escolaridad como en las de estudiantes por cien mil habitantes.

      18. Corresponde destacar que la composición de la población estudiantil ha variado sustancialmente, no sólo en lo que se refiere a la incorporación de nuevos grupos de edades (población económicamente activa y tercera edad) sino también respecto a sus necesidades educativas y su disponibilidad de tiempo para la formación.

      19. El número total de docentes de educación superior se multiplicó por 40, pasando de unos 25 mil en 1950, a 1 millón en 1992. Este crecimiento tuvo lugar sin que aumentara simultáneamente la capacidad de formación de profesores en la región. Por otra parte, la significativa reducción de los salarios hace que la mayor parte de los profesores trabaje a tiempo parcial, en varias instituciones, disminuyendo así el tiempo dedicado a la enseñanza y reduciendo a niveles mínimos la posibilidad de efectuar investigación.

Diversificación

      20. El número de instituciones de educación superior (IES) pasó de 75 (la mayoría universidades) en 1950 a 4 mil en 1992. El aumento se dio a nivel de las universidades, que pasaron de alrededor de 70 a 690 (300 públicas y 390 privadas), pero fue mucho más importante en las otras IES que, de unas pocas unidades, han llegado a ser más de 3 mil, con predominio absoluto de las instituciones privadas de carácter lucrativo.

      21. Si en el inicio del período en referencia la gran mayoría de instituciones eran universidades, hacia principios de la década que transcurre vieron reducirse su proporción a un 17.2 por ciento. Sin embargo sus misiones, sus capacidades académicas y sus dimensiones son muy variadas, distinguiéndose entre ellas instituciones de gran tamaño, que realizan funciones de investigación, docencia y extensión, en diversas áreas del conocimiento y ofrecen numerosas carreras; entidades de menores dimensiones, sin capacidad de investigación significativa, pero con variada oferta de carreras; establecimientos pequeños que sólo ofrecen programas de docencia en un número limitado de disciplinas; y organizaciones que concentran sus actividades en una sola área del conocimiento.

      22. Ello no obstante, a pesar de ser actualmente minoritarias en relación con las demás IES, las universidades reúnen cerca del 80 por ciento de la matrícula estudiantil, del cuerpo docente y de los investigadores del susbsitema, estando a su cargo la mayor parte de la investigación científica y tecnológica que se realiza en la región.

      23. Las instituciones de educación superior (terciaria o postsecundaria) no universitarias, han aumentado notablemente a partir de la década de los ochenta, aprovechando, entre otros factores, el crecimiento de la demanda. La diversidad es todavía mayor en este grupo, el cual incluye diversas entidades como institutos tecnológicos, escuelas politécnicas, centros técnico-profesionales, institutos dedicados a la formación de maestros o profesores de enseñanza secundaria y academias especializadas.

      24. El aumento del número y la diversificación de las IES hizo que se fueran configurando sub-sistemas que exhiben diferentes características en los distintos países, pero que, en términos generales, son extremadamente complejos; contienen instituciones muy variables en cuanto a su pertinencia, calidad y equidad; y requieren mecanismos objetivos y precisos de evaluación y acreditación.

Privatización

      25. Diversos autores señalan una sostenida tendencia hacia la "privatización" de la educación superior, debido, en unos casos, a la implantación de la autofinanciación como lógica de supervivencia propia de la universidad privada, y en otros a la disminución relativa del financiamiento aportado por el Estado, la cual está obligando a buscar recursos compelmentarios a través, entre otras estrategias, del cobro de aranceles y del incremento de la vinculación con el empresariado.

      26. La enseñanza superior privada se expandió y especializó. Al lado de antiguas instituciones confesionales, en algunos lugares se desarrollaron nuevas instituciones comunitarias mantenidas por Iglesias, municipalidades, cooperativas y otras organizaciones de la sociedad civil, formando lo que algunos analistas llaman sector público no-estatal. La especialización condujo a la consolidación de dos sectores: (a) las IES orientadas a la captación de la demanda no atendida por las universidades públicas, con oferta profesionalizante y mínimos estándares académicos, que se comportan como lucrativas empresas del sector, sin preocuparse de las necesidades a mediano y largo plazo de la sociedad; y (b) las IES de élite, creadas para competir con calidad con el sector público y cuyo alto costo las ha tornado impermeables a la penetración de los sectores medios y bajos de la población.

      27. Por otra parte se ha comprobado un desarrollo sin precedentes de las universidades privadas. Durante la década de los ochenta se crearon varias de estas instituciones y comenzaron a instalarse en la mayor parte de los países latinoamericanos cursos, programas o filiales de IES de fuera de la región. De este modo la proporción de la matrícula privada en el total pasó de 5.8 por ciento en 1970 a 16.7 por ciento en 1989.

      28. Muchas veces la legislación no contempla esta diversidad y los dispositivos legales se tornan entonces inadecuados a la realidad. En cualquier caso, es fundamental que, independientemente de su estructura jurídica u organizacional, la educación superior mantenga su carácter de función pública. De esto se desprende la conveniencia de implicar a los Parlamentos en los debates y la búsqueda de soluciones para los problemas que afectan a las instituciones de educación superior.


Internacionalización

      29. El fenómeno de la internacionalización, característico de la educación superior y de la investigación científica, se acentuó notablemente en las últimas décadas. Sin embargo, en América Latina y el Caribe, ocurrió de forma desorganizada, con una evidente orientación del Sur hacia el Norte y no contribuyó significativamente al fortalecimiento de los sistemas de educación y de ciencia y tecnología de la región. Por el contrario, el resultado final ha sido una importante y sostenida emigración de profesionales y científicos de altos niveles de formación académica, desde la región hacia los países industrializados.

      30. De otro lado, un elevado número de docentes e investigadores latinoamericanos están fortaleciendo los sistemas educativos, los centros de investigación y las economías de países industrializados, originando situaciones paradojales en las cuales la educación superior y la investigación se transforman en productos de exportación de aquellos países sobre la base del aporte de recursos humanos de alta calidad cuyos costos de formación son cubiertos por los países en desarrollo.

Algunas respuestas observadas

      31. Frente a las principales tendencias resumidas en la sección anterior, los gobiernos, las instituciones de educación superior y las universidades en particular, el sector privado y la sociedad civil en general, han ido generando distintos tipos de respuestas que han causado una transformación adaptativa del panorama de la educación superior en América Latina y el Caribe.

      32. Los gobiernos han impulsado reformas parciales basadas en un cambio generalizado de la concepción que han ido elaborando respecto al papel del Estado y de los sectores público y privado en relación con la educación superior. Sobre estas bases, en algunos países se han impulsado modificaciones legislativas mediante las cuales se han instrumentado: i) nuevas modalidades de coordinación de los sub-sistemas de educación superior, ii) formas laxas de control de las instituciones privadas; iii) variados modelos de evaluación de los sistemas, instituciones y programas; y iv) modificaciones sustanciales de los mecanismos de asignación de los recursos públicos.

      33. Numerosas universidades, por su parte, han procurado adaptarse a los cambios del entorno desarrollando nuevas políticas entre las cuales se destacan: i) la búsqueda y consolidación de mecanismos de diálogo con las instancias gubernamentales; ii) la intensificación de los vínculos con el sector productivo, público y privado, de bienes y servicios; iii) la aceptación de la necesidad de establecer mecanismos de evaluación orientados hacia el perfeccionamiento continuo de su gestión, la disponibilidad de instrumentos para la planificación y la presentación sistemática de cuentas a la sociedad; iv) los intentos de diversificación de las fuentes de financiamiento a través de la suscripción de contratos de servicios con entes públicos y empresas privadas, la realización de proyectos de I&D bajo el sistema de riesgos compartidos, la creación de empresas universitarias, y la instalación de parques tecnológicos; v) el impulso a la investigación sobre educación superior; vi) el impulso a la investigación sobre educación superior y vii) diversas iniciativas de reorientación de la cooperación internacional.

III EL TRABAJO DE LA UNESCO

El esfuerzo realizado

      34. La Reunión Internacional de Reflexión sobre los "Nuevos Roles de la Educación Superior en América Latina y el Caribe", organizada por el CRESALC en Mayo de 1991, en Caracas, Venezuela, constituyó un factor fundamental para la formación de corrientes de opinión en torno a la necesidad de definir una nueva identidad para la educación superior en la región y para la puesta en marcha de diversas actividades y proyectos.

      35. Esa reunión formó parte del proceso de múltiples consultas a entidades gubernamentales y organizaciones no gubernamentales, que culminó en febrero de 1995 con la publicación del Documento de Política para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior, sometido ampliamente, desde entonces, al análisis de numerosos seminarios y foros realizados en varios países de la región. Muchos de los elementos que fundamentan esta propuesta de Conferencia Regional, han surgido en el marco de ese importante proceso de consulta y creación colectiva.

      36. Al mismo tiempo se inició el Programa UNITWIN con el fin de promover la integración y la cooperación interuniversitaria a escala mundial a través de un sistema de Cátedras y Redes que cubren actualmente casi todos los campos del conocimiento y un número considerable de países de todas las regiones. Hasta ahora este programa ha apoyado en América Latina y el Caribe la creación o elfortalecimiento de numerosas Cátedras y Redes que despliegan actividades de enseñanza e investigación en múltiples campos del saber.

La Conferencia Regional como estrategia

      37. La "Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe" (CRESLAC), es por diseño una reunión propositiva con vocación hacia la acción. De ella deben emanar principios y orientaciones para definir y conducir el cambio. Implica la modificación o generación de diversas políticas, como: la pública (el Estado), la de las propias instituciones (autoridades, docentes, investigadores, personal administrativo y de servicios, y estudiantes) y la de los actores vinculados (entre otros, la sociedad civil, las ONG's, los sectores productivos de bienes y servicios y los organismos internacionales competentes).

      38. Sus objetivos generales son: i) definir los principios fundamentales que sustenten una transformación profunda de la Educación Superior en América Latina y el Caribe de cara al Siglo XXI, mediante la cual aquélla se convierta en promotora eficaz de una cultura de paz sobre la base de un desarrollo humano sostenible fundado en la equidad, la democracia, la justicia y la libertad, y ii) contribuir a mejorar la pertinencia y la calidad de sus funciones de docencia, investigación y extensión, ofreciendo igualdad de oportunidades a todas las personas a través de una educación permanente y sin fronteras, donde el mérito sea el criterio básico para el acceso, en el marco de una nueva concepción de la cooperación regional e internacional.

      39. En ese contexto, la Conferencia Regional se constituirá en un instrumento para: i) movilizar a los responsables políticos, universitarios, científicos con vistas a asegurar la pertinencia de la educación superior; ii) asegurar la calidad de la educación superior con miras a estimular la valorización de los recursos humanos y el desarrollo de las capacidades endógenas; iii) mejorar la gestión de la educación superior y generar nuevas estrategias de financiamiento; iv) promover el conocimiento y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; y v) reformular el proceso de cooperación internacional con vistas a incrementar la transferencia e intercambio del conocimiento.

      40. Durante su transcurso y sobre la base del análisis de documentos de trabajo especialmente preparados sobre los cinco temas previamente mencionados, los participantes deberán elaborar: i) una Declaración acerca de la educación superior en la región de cara al Siglo XXI; y ii) un Plan de acción que haga posible su transformación proactiva sobre la base de la cooperación y la solidaridad.

      41. Ante las tendencias, los retos y los problemas planteados por los cambios generados en el entorno, la Conferencia deberá interrogarse respecto a ¿qué hacer? y ¿cómo hacerlo?.La aplicación de este principio contribuirá a elaborar resultados más concretos, utilizables tanto por quienes cumplen funciones de docencia, investigación y servicios, como por quienes conciben y aplican políticas y planes de desarrollo de la educación superior. El producto principal de la reunión será el Plan de acción que facilite la aplicación de las propuestas correspondientes y conduzca a una sólida concertación entre la comunidad académica, el Estado y la sociedad civil.

¿Hacia donde cambiar?

      42. En el contexto del primer objetivo general, que plantea definir los principios fundamentales que sustenten una transformación profunda de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, emerge un primer desafío consistente en obtener de las deliberaciones de la Conferencia un diseño apropiado de modelo de cambio, cuyos principios indiquen hacia dónde deben dirigirse los esfuerzos innovadores. En otras palabras: los modelos de sub sistemas, instituciones y programas que conviene adoptar para el corto, mediano y largo plazo: la utopía posible. Las contribuciones obtenidas podrían ser un insumo fundamental para la región y para la Conferencia Mundial de Educación Superior, que se llevará a cabo en 1998.

De la reflexión a la propuesta

      43. Un segundo desafío es pasar de lo declarativo a lo concretamente propositivo. En esa perspectiva, la CRESLAC podría ser, ella misma, un significativo aporte al constituirse en prototipo "cultural" para el cambio de mentalidad acerca de cómo asumir el discurso y la estrategia de cambio en el mundo académico y en el concierto de actores vinculados a la Educación Superior en los próximos tiempos.

De la propuesta hacia la acción

      44. Un tercer y no menos importante desafío es obtener propuestas de calidad en el sentido de que hagan posible su concreción. La pertinencia de las propuestas y su carácter estratégico serán requisitos centrales de viabilidad para su aplicación en los niveles conceptual e instrumental.

      45. En lo conceptual, están destinadas a esclarecer el pensamiento y generar corrientes de opinión acerca del valor "esencial" de la educación superior. Su planteamiento estratégico pudiera estar vinculado a políticas comunicacionales capaces de valorizar la educación superior como factor "imprescindible", insubstituible y "determinante" del desarrollo. Esto implica configurar políticas públicas sustentadas en criterios como los siguientes: i) sin educación superior no hay desarrollo posible; ii) un Estado moderno no puede prescindir de la educación superior so pena de conducir a los países a mayores niveles de sub desarrollo; iii) el aparato productivo debe sustentarse en la capacidad científico-tecnológica endógena; etc.

      46. Este tipo de propuestas apunta hacia la movilización de responsables políticos y a la apropiada valoración de la educación superior por parte de la comunidad. En ese caso el valor argumental, la potencia del planteamiento, la utilidad "real", "tangible" de las instituciones de educación superior y la capacidad de convicción, son altamente necesarios.

      47. En lo instrumental, deben orientarse a producir grandes mutaciones intra institucionales vinculadas a misiones, funciones, procesos, servicios, rutinas, etc. En este caso se trataría de impulsar procesos endógenos de cambio.

      48. Este tipo de propuesta se sustenta, como afirma el Director General de la UNESCO, en la necesidad de cambiar el concepto y la estructura de la universidad. Entonces remite a los cambios intra institucionales que conducen a asignarle trascendencia a las instituciones, para que luego ellas sean consideradas también en su pleno valor. Se intentaría responder a preguntas como las siguientes: ¿Quién cambia primero?. ¿Quién debe ser el primer actor proactivo?.

      49. En otra perspectiva complementaria a la anterior y conforme a los dos objetivos generales de la CRESLAC, la tarea propositiva pudiera esperarse que se desdoble en dos vertientes. La primera se referiría al análisis y perfil deseado del modelo de desarrollo nacional, de la función del Estado, de la educación superior necesaria y de los modelos de instituciones que se persiguen. La segunda vertiente de las propuestas, se centraría en el examen particular de cada gran tema asignado a las Comisiones de Trabajo. Según la filosofía general de la CRESLAC, el producto principal de la reunión será un Plan de acción que oriente la aplicación de las propuestas correspondientes y conduzca a una sólida concertación entre la comunidad académica, el Estado y la sociedad civil.

¿El Plan de Acción: para qué, para quien, para cuándo, cómo?

      50. Un desafío sin precedentes en la historia de la cooperación académica de la UNESCO en América Latina y el Caribe, es el de encarar la necesidad de elaborar consensualmente un plan de acción y sostener su ejecución. La formulación del plan es, sin duda, un cuarto reto de esta Conferencia Su ejecución forma parte de un ejercicio que debe imaginarse desde ahora pero configurarse luego de concluida la CRESLAC, es decir en el transcurso de 1997.

      51. El plan debe responder a lineamientos que satisfagan los aspectos delineados en los objetivos generales y específicos de la CRESLAC. Debe orientar la lógica y dinámica de los diversos actores en torno a grandes propuestas que, en lo posible, deberían contar con grados mínimos de consenso para su aplicación. Los horizontes temporales de un Plan de Acción como el requerido, de cara al siglo que se inicia en pocos meses, implica proponer actuaciones para revertir procesos de larga data e impulsar nuevas intervenciones para el cambio estructural. En función de ello debe incluir acciones que se inicien lo antes posible y que vayan concretándose en el corto, mediano y largo plazo.

      52. En primera aproximación, su configuración podría consistir, al menos, en lo siguiente: a) una nota introductoria que ubique el tema en relación a las grandes necesidades de los países de la región para orientar el desarrollo de sus sub-sistemas de educación superior; b) a continuación se podría pensar en 5 capítulos, uno por cada grupo temático; c) tendría que incluir algunos elementos verificadores de su progreso y ejecución, así como mecanismos capaces de alertar sobre dificultades y retrasos, y previsión de pautas para los correctivos requeridos; d) concluir con un planteamiento acerca de la importancia de evaluar sistemáticamente y presentar opciones de seguimiento y reproductibilidad del proceso de construcción de alternativas en los próximos tiempos. Es decir, evitar la posibilidad de que el Plan de Acción sea un fin en sí mismo. Se trata de reconocer que el Plan es sencillamente la palanca para que la CRESLAC sea un instrumento de cambio, tal como reza el párrafo introductorio de sus objetivos específicos.

      53. Cada capítulo temático debería incluir, al menos, los siguientes aspectos: i) introducción, significado, importancia y trascendencia del tema, con el fin de identificar su capacidad de incidencia y cambio; ii) identificación de las principales necesidades a satisfacer no solamente en referencia al tema global sino también en los sub temas y aspectos específicos de ellos; iii) presentación de una situación razonablemente deseada a ser alcanzada en la (s) próxima (s) década (s) - horizonte temporal de referencia y recurso de orientación necesario -; iv) incorporación de las propuestas, identificando las estrategias "concretas" conducentes a su realización efectiva y al logro irreversible de sus objetivos; v) identificar los papeles de cada actor (gobierno a nivel central y local, instituciones de educación superior; sector productivo, asociaciones universitarias, ONG's, y organismos internacionales, entre otros,) en la promoción y ejecución de propuestas y estrategias; vi) condiciones de ejecución de cada propuesta y requerimientos de recursos e insumos, incluyendo los presupuestarios; y vii) mecanismos expeditos de seguimiento de las propuestas en su fase de ejecución.

      54. En correspondencia con su hilo conductor, el temario de la Conferencia se estructura alrededor de cinco objetivos específicos. En cada uno de ellos, se procurará abordar la discusión de los problemas y la generación de propuestas y estrategias tanto a nivel institucional, como nacional e internacional.

      55. Una primera aproximación a la identificación de los principales elementos e interrogantes que darán lugar a las propuestas y sus contenidos se incluye en los párrafos siguientes, con el propósito de estimular la búsqueda de propuestas de carácter instrumental que podrían orientar el trabajo de cada Comisión y enriquecer los debates y resultados de la CRESLAC.

      56. Para el Tema 1, cuyo objetivo específico correlativo es movilizar a los responsables políticos, universitarios, científicos con vistas a asegurar la pertinencia de la educación superior, correspondería elaborar propuestas sobre: i) la relación de la Educación Superior con el modelo nacional de desarrollo, aportes para su diseño y perfeccionamiento; ii) ¿cómo puede contribuir la ES a la consolidación de una cultura de paz, a la preservación de la identidad nacional, a la integración regional y al desarrollo humano?; iii) la pertinencia como producto de la investigación científico-tecnológica y su inserción en el proceso de desarrollo global, la articulación necesaria, propuestas para garantizarla; iv) la pertinencia como respuesta a necesidades reales. ¿cómo lograrla?; v) la pertinencia en apoyo a la formación de recursos humanos, a la articulación con el sector productivo de bienes y servicios y el sistema económico-laboral, la colaboración con la sociedad civil y las comunidades organizadas a nivel local y el apoyo a la modernización permanente del Estado, la cooperación política.

      57. En el tema 2, con el objetivo específico de asegurar la calidad de la educación superior con miras a estimular la valorización de los recursos humanos y el desarrollo de las capacidades endógenas, correspondería abordar: i) la necesidad de definir la calidad de la educación superior, en términos de adecuación a una norma establecida, mediante criterios para su evaluación integral, y con el propósito de conducir a decisiones y acciones para mejorarla; ii) precisar y analizar en profundidad los factores que influyen sobre la calidad y la condicionan, con miras a su evaluación; iii) evaluación y acreditación institucional como instrumentos de mejoramiento de la calidad; iv) estrategias de mejoramiento de la calidad; y (v).el diseño de una educación permanente y sin fronteras apoyada en las nuevas tecnologías de información y comunicación.

      58. En lo referente al tema 3, orientado hacia el objetivo específico de mejorar la gestión de la educación superior y generar nuevas estrategias de financiamiento, se espera examinar: i) los contenidos y estrategias de la política de desarrollo a nivel de las instituciones de educación superior, incluyendo alternativas y diseños para el cambio y propuestas para incentivar la investigación sobre Educación Superior; ii) los mecanismos necesarios para la construcción de la capacidad de anticipación y prospectiva y para definir y lograr la "institución inteligente"; iii) los modelos de gestión moderna en términos de políticas públicas y de las IES así como las estrategias para instaurarlos; iv) las nuevas políticas y estrategias de financiamiento, incluyendo el análisis del papel del Estado mediante el estudio de estrategias alternativas de financiamiento en escenarios restrictivos y propuestas de acción-reacción "inteligente"; y v) ¿cómo concretar el cambio en la política pública; en el sub sector de educación superior; en las instituciones y en la mentalidad de las comunidades universitarias?.

      59. El tema 4 presenta por objetivo específico promover el conocimiento y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, contemplando el tratamiento de: i) el valor de la información, el conocimiento y su comunicación, en el marco de los procesos de globalización e internacionalización; ii) su conocimiento como componente esencial de las políticas de las IES; iii) las repercusiones sociales, económicas y éticas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los ámbitos académicos y los entornos nacionales; iv) su valor como punto de encuentro y cooperación Estado-IES, tanto en asesoría como en especialización de los profesionales de la administración pública de los países de la región; v) la carrera contra el tiempo, la obsolescencia "inmediata", las restricciones financieras y el rezago tecnológico; vi) el conocimiento para el desarrollo y la internacionalización de las IES; vii) el papel de las bibliotecas, los centros de información, las redes de comunicación electrónica y los usuarios de información.

      60. En cuanto al tema 5, cuyo propósito es reorientar el proceso de cooperación internacional con vistas a incrementar la transferencia e intercambio del conocimiento, se concretará a resolver las siguientes interrogantes: i) ¿es necesaria, conveniente y posible una política política común de educación superior en la región?; ii) ¿qué se puede y debe hacer?; iii) ¿cuáles son las estrategias más convenientes para la integración universitaria en la región y su contribución al soporte y desarrollo de los esquemas subregionales y regionales de cooperación e integración?; iv) ¿cuál es el valor de la acreditación y las transformaciones en los perfiles de egresados como factor de integración regional en el marco de los bloques económicos subregionales?; v) ¿qué papel se le debe asignar a la cooperación con otras regiones?; vi). ¿será necesario, útil, posible y conveniente un esquema de cooperación académica regional?.


Principios para orientar las transformaciones

Anticipación y prospectiva

      61. Las estrategias educativas deben ser concebidas para el largo plazo, lo cual requiere disponer de la capacidad necesaria para aprovechar oportunidades, prever demandas y enfrentar problemas futuros. Para adquirir esta capacidad de anticipación es imprescindible contar con información confiable respecto a las realidades y tendencias locales, regionales y mundiales; diagnósticos precisos de la situación que se desea transformar; y unidades de prospectiva especializadas en la anticipación, la reflexión a largo plazo y la definición de estrategias para el futuro. Por otra parte, los sistemas, las instituciones y sus integrantes deben modificar sus actitudes refractarias al cambio, aceptando asumir riesgos y poner en marcha mecanismos de evaluación que permitan hacer los ajustes necesarios en los procesos de cambio, antes de que los resultados indeseables se consoliden y las correcciones se tornen costosas y difíciles de realizar.

Autonomía responsable

      62. Como ocurre a escala mundial, en América Latina y el Caribe las instituciones de educación superior configuran hoy un conjunto heterogéneo en lo que se refiere, por ejemplo, a sus misiones, objetivos, organización, tamaño y fuentes financieras. Ese conjunto incluye universidades, institutos tecnológicos, escuelas politécnicas, centros técnico-profesionales e institutos dedicados a la formación de maestros.

      63. Las universidades deben mantener su carácter de instituciones autónomas, las cuales, de modo crítico, producen y transmiten cultura a través de la enseñanza, la investigación y la extensión, con el fin de atender las necesidades educativas del mundo contemporáneo. Esto requiere que tales instituciones mantengan una clara independencia política, ética, y científica; y que conserven el control de su presupuesto, pudiendo orientar sus gastos hacia el cumplimiento de su misión, en función de decisiones y prioridades tomadas con base en los principios de autonomía y de libertad de cátedra.

Rendición de cuentas

      64. Ello no obstante, la práctica de la democracia exige la creación de un sistema que combine la libertad de crear, enseñar y aprender libremente, con la obligación de rendir cuentas de los objetivos alcanzados o frustrados. En una democracia auténtica, las universidades deben estar dispuestas a someterse al juicio evaluador permanente de los estamentos del Estado, de la sociedad y especialmente de sus ciudadanos. El concepto de rendición de cuentas está asociado a la evaluación interna y externa de la institución, orientada a estudiar tanto los efectos específicos como los globales en relación con el sistema de objetivos, procesos y resultados de la práctica universitaria.

Educación permanente y sin fronteras

      65. La educación superior debe transformarse en un proceso anticipatorio que responda a los nuevos perfiles de empleo, al reciclaje profesional de todas las edades y a la investigación sobre los nuevos dominios de las ciencias. El conocimiento sobre el ser humano y su entorno se ha fragmentado en segmentos cada vez más pequeños y especializados. Pero el conocimiento cada vez más profundo de la materia y sus características nos lleva a una visión inter y trans-disciplinaria y a una concepción unificadora del mundo, tanto en el dominio de las ciencias como en el de las humanidades.

      66. La aplicación del método científico en su más amplia acepción nos acerca a un humanismo científico-técnico, en donde la razón se encuentra en equilibrio con el sentido de la estética, la ética y la transcendencia del hombre. El concepto de educación superior permanente tiene en esencia un carácter integrador y una actitud de constante indagación y búsqueda de nuevos conocimientos. La ampliación de los objetivos de las IES a la formación permanente está relacionada con la propia concepción modernizadora de la educación y abre amplios espacios para el desarrollo armónico y complementario de los diversos tipos institucionales.

      67. Con el transcurso del tiempo se ha hecho evidente que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y formar son partes integrantes de un proceso existencial del ser humano. De este modo, la educación permanente se inserta en el proceso de mutaciones e incertidumbres que caracteriza a la sociedad actual y que exige a sus miembros, no sólo poseer los conocimientos y técnicas para desempeñarse en el mundo de hoy, sino de manera fundamental, capacitarse para aprender, reaprender y desaprender permanentemente como única solución para adaptarse al futuro.

Acceso basado en el mérito

      68. Es perentoria la necesitad de aumentar la representación de los grupos más desfavorecidos en la educación superior. Para ello se puede fundamentar la admisión con base en el mérito de los aspirantes. Una educación superior de calidad debe ser accesible a todos los que puedan beneficiarse de ella, con la sola limitación de sus capacidades. Así lo proclama la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su Artículo 26: "el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos". Los sistemas de educación superior deben estar preparados para albergar a toda la variedad de personas que define una sociedad de aprendizaje. La clásica "clientela" del joven ciudadano de 18 a 23 años de edad se verá reforzada por nuevos grupos de adultos, de personas de la denominada "tercera edad", de profesionales que necesitan reciclar sus conocimientos, de menores de 18 años cuyo talento les permite avanzar más rápido que el sistema formal, y de múltiples personas que querrán compartir sus horas de ocio con el disfrute de adquirir nuevos saberes.

Diversificación

      69. Se parte de la base de que la diversidad institucional es recomendable, pero cada institución, en el ámbito de los objetivos generales de la educación superior y en los específicos inherentes a su propia misión, debe cumplir con los requisitos fundamentales de calidad que le exige el código ético implícito en cualquier proceso educativo. Cualquier otra intención que se aleje de este postulado representa un fraude espiritual y es una forma de estafa educativa, académica y profesional.

      70. Debe apoyarse en la evaluación y abarcar las instituciones, los títulos, los diplomas, las funciones, las estructuras y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos últimos necesitan experimentar una evolución inmediata que diversifique los métodos, las formas y los tiempos de enseñanza. Esta diversificación de los procesos debe orientarse a la utilización de las tecnologías didácticas que den prioridad a la creatividad, al aprendizaje por descubrimiento, a la innovación, al ejercicio constante de las facultades críticas de la persona, al compromiso ético con las decisiones, al sentido estético y afectivo, y a la capacidad de plantearse y resolver problemas. Es obligatorio crear las habilidades para generar y buscar la información, seleccionarla e interpretarla.

      71. Las necesidades de responder a un mercado, los compromisos políticos, la comercialización de los saberes utilitarios e inmediatos y los efectos de la masificación han promovido el crecimiento y la diversidad institucional en muchas partes del mundo, sin la armonización a que obliga un desarrollo integral, generando marcadas asimetrías en cuanto a calidad y pertinencia entre las distintas formas de instituciones post-secundarias. Por ello, la variedad de instituciones post-secundarias no puede ser autorregulada y debe tener como portavoz la excelencia y la calidad. La diversificación institucional de la propia universidad es un objetivo deseable para responder a la múltiple demanda de formación y entrenamiento, en el contexto de un sistema más amplio de educación superior o de educación post-secundaria.

Flexibilidad curricular

      72. Los diseños curriculares existentes en casi todas las IES de la región, están configurados en torno a asignaturas o cursos que se agrupan en estructuras piramidales o en formas tubulares. Estas últimas son las que contienen mayor grado de rigidez. A nivel de las universidades, desde que el estudiante es admitido se le asigna una especialidad o carrera, dentro de la cual transita durante varios años, incomunicado con los otros saberes de las ciencias y de las humanidades, hasta su salida al mercado de trabajo. Son diseños inflexibles, incompatibles con la interdisciplinariedad y, aunque sistematizados en la adquisición del conocimiento específico, "entrenan" con un alto grado de segmentación que genera idiomas separados dentro de las mismas ciencias o en las humanidades, y por supuesto, crea una incomunicación total entre ambas. Es una de las causas más importantes en la formación de un "individualismo profesional" frente a la realidad interdependiente del mundo y la necesidad interdisciplinaria que exigen la investigación y el nuevo mercado de trabajo.

      73. A ésto se agrega la falta de comunicación entre los miembros de la comunidad universitaria; el aislamiento del campo docente en pequeños grupos o departamentos; el aumento de costos de la enseñanza e investigación que el sistema tubular produce, en términos de duplicación de esfuerzos y recursos; y el daño que se causa al estudiante que desee explorar otras áreas, disciplinas o especialidades, sin someterse a la necesidad de iniciar todo de nuevo.

      74. A medida que se desplaza de este sistema tubular a una estructura piramidal, el currículo adquiere mayor grado de flexibilidad. Cuanto más tenga de horizontal y menos de vertical - sin dejar de tener las dos orientaciones- la flexibilidad aumenta. La horizontalidad en los niveles básicos debe ser total; la verticalidad se va introduciendo sin alcanzar un vértice único. Esta estrategia adaptada a los objetivos de cada una de las áreas del conocimiento básico y aplicado, permite la coordinación de múltiples formas de estructura del currículo. Permite la transferencia entre carreras y entre especialidades, entre unas instituciones y otras y entre las propias universidades y los demás órganos de la sociedad. Ofrece "salidas intermedias y pasarelas" a otros tipos de estudios, incorporaciones al mercado laboral y retornos al mundo académico.

      75. Las informaciones, interpretaciones y sugerencias precedentes, se plantean a título referencial con la finalidad de contribuir al enfoque propositivo de la CRESLAC. El ejercicio efectuado es, en esta perspectiva, limitado y sólo debe ser entendido con un paso más en la búsqueda de respuestas y en el estímulo a la generación de transformaciones para el desarrollo de la Educación Superior.

      76. En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que el enfoque aquí adoptado se basa en que la cooperación internacional fundada en una auténtica asociación, en la confianza mutua y en la solidaridad, es condición ineludible para la mejora de la calidad vinculada a la pertinencia. Ninguna IES puede estar en primera fila en todos los campos del conocimiento. Una cooperación interinstitucional renovada debe entrañar la transferencia rápida de conocimientos y tecnologías, ofreciendo al mismo tiempo incentivos para mantener a los estudiantes, el personal docente y los investigadores en sus centros locales. Un sistema de enlaces, como los propuestos dentro del Programa UNITWIN de la UNESCO, utilizando las facilidades proporcionadas por las nuevas tecnologías, puede permitir la ampliación del concepto de movilidad y contribuir eficazmente al desarrollo de la educación superior y la promoción de la investigación científica, tecnológica y humanística.


Ubicación: http://www.rau.edu.uy/rau/docs/habana3.htm
Tomado de la páginas Oficiales de Unesco: http://www.unesco.org/education/educnews/habana/habana3.htm
en fecha mayo de 1999.
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